第二学段是小学生刚刚开始学习用书面表达的形式写作的起步阶段。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求学生能够将自己周围世界里觉得新奇有趣或者印象最深、最令自己感动的所见、所闻、所感、所想写下来。教学中，笔者努力从学生认知最近发展区出发，引领学生仔细观察生活，并学会按一定顺序表达生活真实与情感真实。在明确的写作能力目标导向下学会修改习作，从而收获成功的喜悦，增强写作的自信。

一、习作真实当基于学生的情感真实

相对于第一学段的写话，第二学段渐渐将学生从童话思维世界中引领出来，从侧重想象写话转向仔细观察周围的世界看得见、摸得着的人、事、物、景，表达自己心中的感受。习作内容的生活化与真实性变成了本学段习作的特点。我们教师需要厘清的是，情感真实不等于生活真实，我们常说的表达真实是基于真实生活、却高于真实生活的一种情感真实。比如面对蓝蓝的天、飘动的云，男同学可能想象出白云似战马，如火车，像大牛；而女同学往往觉得白云如棉花糖、小绵羊、大白兔……这样的情感视觉差异，便是他们各不相同的情感真实，我们不能认为谁的对谁的错。再如面对公园中迎着春风生长起来的小草，当我们心情高兴时，会觉得小草顽皮地探出了脑袋，好奇地打量着周围的世界；心情灰暗的时候，则会毫不客气地走上前拔掉它，并称之为是抢夺花儿营养的盗贼。虽然这对同一现象的表现、表达内容不同，但都是基于真实生活现象基础上的情感真实，属于内容真实的写作范畴。那什么样的习作称之为不真实呢？就是那种虚情假意，故作姿态刻意套作的表达。如一写到“我的妈妈”就是和蔼可亲、呵护备至；一看到“老师的无私奉献”，就写披星戴月地批改作业、家访、看望生病的同学；一提到“学习勤奋”就是某位同学读书时忘记吃饭，做作业到深夜；一写“好人好事”就是搀扶老奶奶过马路、拾金不昧、公交车上给老人让座……这种套路式的习作便是不真实，它们并没有基于学生真实观察生活的基础上，更没有表达出学生此刻心中的真实感受。

因此，对于习作刚起步的三四年级学生来说，我们首先要规范的，便是情感的真实。基于情感真实之上的适当想象和联想，是应该允许存在的，如一学生写自己一次50米短跑时不小心摔倒，同桌见了，立刻跑过来扶起他，帮他掸掉裤子上的灰尘，用水壶里的水冲洗他手掌上的泥。然后，插入了一段环境描写：“这时，刚刚躲在云朵后面的太阳也悄悄地走了出来，满面笑容地看着这一切。”还加入了老师的表现：“站在起跑处的老师呢，也远远地竖起了大拇指。”而当时的实际情况是：天空万里无云，太阳一直悠闲地挂在空中；体育老师一见他摔倒，就赶紧跑了过来，哪里还等得及其他同学去扶！不过，那位同桌倒出自己水壶里的水帮他洗手，倒是真的。该同学为写出同桌的特点，特意加上了扶起他掸去灰尘，并想象老师夸赞的情景，这样的细节补充，应该属于艺术的真实，情感的真实，我们不能武断地判断他这是虚假的表述。

二、话题习作应代替传统的命题习作

三年级学生对生活的认知还是有一定局限性的。因为他们想象占主体，感性认知大于理性思维。因此，我们对学生的习作评价不能以种种条条框框去审视，而应从鼓励欣赏入手，加宽松、明确的导向，和面对生活思考及表达需要，然后进行话题的拟定，让学生清楚地知道自己“为什么而写”“写什么”，从而能够敞亮思维，运用自己的方式不拘形式地去抒写。然而，在一些比较大型的学生学业测评或者阶段性检查中，我们往往能碰到这样的命题：“爱是什么？爱是冬夜妈妈温暖的大手；爱是什么？爱是雨天一把轻盈的小伞；爱是什么？爱是悲伤时的默默陪伴……请你回忆生活中爱的点点滴滴，写一写最让你感动的爱。”如此诗情泛滥的表述，且不说三年级的孩子，即便是五六年级的学生又有多少人能真正读得明明白白、清清楚楚，倒不如简洁的一句话：“我们班要评选出一名爱心大使，你觉得谁最合适？写出你印象深刻的一件事，表达你的观点。”这种有具体生活情境、有目的支撑、表达需要的习作命题，可以有效规避学生虚假表达，敷衍了事的弊病。

总之，赋予学生一定的表达语境，让他们有目的地进行写作，他们才会乐于积极动脑，畅所欲言，立意抒情，从而打动人心，真正进入乐写、愿写、写真话、表真情的境界。

三、情意共生的语言能力培养是关键

学生对周围生活的观察与思考，需要教师有意识地去引领、强化。如春天到了，各种各样的花儿分别有哪些呈现的形态，哪些动人的地方，如果教师不预先去布置，学生就只会写出“春天到了，各种各样的花儿，美丽极了”这样空泛的句子。再如秋天，树叶枯萎、飘零。那黄叶飘落的景象又是什么样的呢？教师如不指导一些观察方法，提出一些观察目标，学生就会千篇一律地想到“秋天树叶黄了，一片片从树妈妈身上掉下来”。这毫无情感参与的生活记写，对学生写作水平的提高毫无帮助。教学中，笔者尝试每次习作前均给出详细的观察目标，提出相应的观察要求和内容，如在指导写“生活中有趣的对话”时，笔者先让学生自己设计一个对话的话题，然后围绕这个话题，与家人或者伙伴交流。在交流对话时，注意观察对方的表情、动作，倾听他（她）说话的语气，然后记录下来。在进行习作讲评时，笔者就围绕这几个方面来展开小组讨论、评议，针对学生写不好提示语、对说话记写的形式不丰富（如提示语在前、提示语在后、提示语在中间、提示语省略等等）等问题，采用范文引路的方法，让学生去自我发现、自我完善，并在前后对比中悟得不同的结果，会让人物语言有声有色，让听的人也如身临其境一般。

四、交际语境中的习作表达能力评价

写作的目的是为了更好的交流。因此，在对学生的习作进行评价时，我们首先要立足表达是否清楚，观点是否明确这一基本要求层面，对学生的句子是否通顺、顺序是否合理、感情是否表达出来等方面进行引领、规范。而后再根据课程标准中提出的，从重点内容写清楚、灵活运用平时积累的词句、写有新鲜感的句子等几个方面组织学生进行小组合作交流，使得学生之间互相启发，互相借鉴。最后，将小组修改好的成果在全班进行交流展示，让学生尝到创作与修改提升的乐趣，增强习作的信心。如一学生在写“一次有趣的捕鱼游戏”时，其中有这么一段描写：“我们几个扮渔翁的紧紧地手拉着手，一次又一次地冲向鱼群，可是小鱼儿太狡猾了，怎么也捕不到它们。”在一级评点中，大家一致认为这段描写意思清楚，“怎么也捕不到”让人读到了失望的心情，是符合要求的。到了二级评点，他们小组给出了两个修改意见：①渔翁们是怎么捕鱼的？一个“冲”字太概括了；②小鱼儿的狡猾表现在哪儿？看不出来。到了班级集体讨论环节，这篇习作已有所具化：“我们几个扮渔翁的紧紧地手拉着手，一边互相提醒着‘网不能破！网不能破！’，一边瞄准鱼儿最多的地方冲过去。可惜我们的网太短了，左边边上的几个同学，没有及时跟上来，包围圈没能形成。小鱼儿一个个蹦蹦跳跳地做着鬼脸，趁机从边上一个个溜了出去。真是狡猾呀！”听了小作者绘声绘色的朗读，笔者明显感觉到他心中充满了成功的喜悦感，并努力把这份快乐与进步分享给别人。其他同学听了他的朗读，也不出意料地报以热烈的掌声。有几个写作功底好的学生忍不住又给他提出了一些建议，如“紧紧地手拉着手”听起来有点儿别扭，可以改成“五指紧扣，编成一张牢牢的网”；几个人围成一起，不可以冲得起来，用“网过去”比较合适……听的同学不断点头，并立刻去改。

三年级习作起步教学，无论是对教师还是学生来说，都是一次挑战，我们在认真阅读课程标准的基础上，要充分关注学生的表达状态，首先做一个睿智的引路人，而后要扮好喝彩者的角色，在激励、鼓舞中，树立并增强学生书面表达的信心，让他们在真实的实践平台上经历成与败、笑与泪，从而积极探寻适合自己的更好的表达方式，从而自然、自如地进行习作书面真实表达！

（本文转载自《语文教学通讯·小学刊》2019年第4期）