《语文课程标准（2011版）》中对第二、三学段做出了明确的习作修改要求。第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”。第三学段要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。在实施建议中也指出：“（写作教学应）重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”

人教版小学语文教材也从三年级起相应地编排了有关习作修改的教学内容，习作修改的要求也逐年逐级提高。从最初的“写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改”，到“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方”，再到“完成初稿后，和同学一起交流，学习彼此的长处，互相提出修改意见，然后修改自己的习作”，直到六年级在每次习作之后都有“认真修改自己的习作”的要求。

从中不难看出习作修改在第二、三学段习作教学中的重要性。而且，习作修改并非只有“师改生看”这种单一的方式，我们可以创新习作修改的方式，让更多人参与到习作修改中，最大程度发挥学生的潜能，如从个人、同桌、小组、班级等多个渠道，让习作修改方式丰富多彩，帮助学生将习作修改落到实处。从而，培养学生修改习作的良好习惯，提高学生的习作素养。

一、独立自改

传统的习作教学，学生并不明白为什么要写，他们仅仅是为了完成老师布置的任务。当任务完成以后，便再也不愿去理会它。要想让学生独立修改自己的习作，首先就应该激发他们自主修改的兴趣。我们要深刻认识到，学生才是学习的主体，只有让学生变被动接受为主动参与，才能将教学效果最大化。我们可借助古今中外许多名家修改文章的轶闻趣事来激发学生修改习作的兴趣。如：贾岛“推敲”的典故；曹雪芹批阅十载，增删五次，最终完成旷世巨著《红楼梦》；叶圣陶“咬文嚼字”的故事；鲁迅改动《藤野先生》达一百六十多处的事例；托尔斯泰“精益求精”改稿的故事等等，都可成为“说理”的内容，常给学生讲这样的故事，学生会在潜移默化中明白习作修改的重要性。让他们明白修改文章比写文章更重要，从而愿意主动去修改自己的习作。

初学习作修改，学生难免能力有限。这时，老师要当好“伯乐”，用欣赏的眼光去看待学生的用心和投入，发现学生修改得当的地方，哪怕只是一个小小的标点符号，也要及时鼓励与肯定，让学生体会到进步和成功的喜悦，激发他们修改习作的兴趣。

二、同伴互改

常言道：当局者迷，旁观者清。让学生自由寻找一位“信得过”的同学当自己的小老师，相互交换习作修改，未尝不是一种好办法。但是，要想学生愿意主动把自己的习作交给同伴修改，就需要创设真实的情境。例如，学校即将组织学生自愿外出参加社会实践活动，我对学生们讲：“你需要给家长写一份外出参加社会实践活动的申请，但是，你们要在申请中真诚地表达你们的愿望，至少写出三条说服家长的理由……老师提示大家，你的言辞不够恳切，理由不够充分，家长有可能不会同意哦。当然，为了达到目的，写好后，可以让你的同伴帮你把把关。”学生为了能参加社会实践活动，都会认真完成习作，写完后，纷纷找同伴帮忙修改。被找到的同学也认为这是同伴对自己的信任，并且能够站在对方家长的立场，认真“审核”文章。

我还经常创设“谁是火眼金睛”的活动，让学生交换修改习作，看谁在同伴习作中找到的优点和提出的合理建议最多。就这样，他们在相互修改中，找到了修改习作的乐趣，也提高了习作的水平。

三、组内轮改

四人小组内，大家轮换修改另外三人的习作，同学之间也可以就某一篇习作一起讨论，进而积累词汇、学习优点、发现不足、扩展思路、取长补短，这样，交流的范围大了，学生的收益也就更大了。

在完成主题为“一个特点鲜明的人”这篇习作后，我让学生在组内轮改。其中有一名学生详细写了三件事来突出“同桌”的特点，有两件事都写了“同桌”乐于助人，有一件事写了“同桌”学习成绩优异。组内另外三人看后，有人觉得他写得好，写出了“同桌”两个方面的特点；有人觉得事例虽多，但主题不够集中；还有一位同学也认为，这三个事例没能集中表现“同桌”鲜明的特点，他还说出了自己的理由：“你们看，在写‘同桌’成绩优异时，他说‘同桌’每次考试都是90分以上。而我们班每次考试都能达到90分的人是很多的。这个就不是她鲜明的特点，所以，我认为这个事例可以去掉……”听了这位同学的建议，组内其他同学豁然开朗，都同意了他的看法。

所以，我们不能小瞧组内合作的力量，只要充分相信学生，给他们创造机会，搭建平台，他们就能带给你惊喜。

四、全班共改

学生在修改习作的时候，他们往往凭着自己的经验或感觉进行自评或互评，例如：“我觉得你写得很好”“继续努力，你还可以写得更棒”等。为什么会这样呢？主要是因为他们还不会修改习作。所以，我们就应该在全班共改时，教给学生修改的方法，并且给出相应的标准。

教师可以选择一篇习作（每次可选择不同水平）复印或打印给每个学生，指导学生对照习作标准，参与到习作修改活动中，让大家各抒己见，一起学习，一起探索，让“雪球”越滚越大。不同文体，不同主题，不同内容的习作，修改标准是不一样的。所以，每次的习作修改标准都要“量身定做”。如在修改主题为“祖国在我心中”的演讲稿时，还应该关注这样一些标准：是否根据听讲人的身份，写上了适当的称呼；是否结合具体材料来辅助要表达的观点；是否在结尾用简洁有力的话点明主题或向听众发出号召等等。修改“关于资源浪费和环境保护的建议书”时，就应该关注另外的一些标准：是否根据建议书的内容写上了标题；是否根据建议对象顶格写上了适切的称呼；是否结合自己的生活经历写出了存在的问题；是否说明了产生问题的原因；是否提出了解决问题的可行建议；是否在习作最后右下角的位置写出了建议人的姓名和日期等等。

这些标准需要教师根据教学的实际情况去开发、制定，以帮助学生在修改和评价时有“抓手”，有方向。

五、班级换改

相同年级的班级之间，学生人数接近，教学进度往往也是一致的，教师完全可以和同年级的另一个班级建立起“友好合作”关系，在完成了相同主题的习作后，班级之间进行交换修改。一方面，学生知道自己的习作要交到另外一个班级的同学手中，会有一种新奇的感觉，更加重视习作的质量；另一方面，学生在修改陌生同学的习作时，会在一种相对比较安全、宽松的环境中完成修改，也更能说真话，说实话。所以，“班级换改”这种方式，在激发学生完成习作及修改习作的兴趣上，以及创设真实的交际语境、鼓励学生真实表达等方面，都起着重要的推动作用。

六、学长助改

我们还可以和高年级的教师联系，请他们组织本班学生帮忙修改学弟、学妹的习作。如此一来，学弟、学妹又会是另外一种心理。他们会觉得学长们比自己学识广博、经验丰富，更容易接受他们提出的修改意见。事实上，他们也能从学长那里学到更多习作修改的知识和方法，从而帮助自己提高习作水平。

另外，师生面改、旧作新改、亲子同改等方式也能在一定程度上帮助学生掌握习作修改的方法，拓宽学生习作修改视野。

总而言之，创新习作修改方式，可以帮助教师走出传统习作批改“高耗低效”的困境，可以帮助学生克服知“作”而不知“改”的弊端，从而把习作修改的权力和义务还给学生，把习作修改的主体地位归还于学生，为提高学生习作素养助力。（作者单位：两江新区民心佳园小学校；两江新区星光学校）

（本文选自《语文教学通讯·小学刊》2019年3期）